5 aspectos que debe profundizar el currículo nacional 2019

La evaluación formativa. Se presenta como un trabajo muy complejo. Tal vez hace falta que el MED elabore guías que facilite el camino que lleve a distinguir con certeza cuando estamos en un terreno mecánico y cuándo estamos evaluando formativamente a los jóvenes. Por su amplitud, este tema podría ser objeto de un curso exclusivo.

La investigación de la práctica pedagógica. Cada día se desarrolla actividades pedagógicas que contribuyen al aprendizaje de los estudiantes. El Currículo Nacional no explicita cómo se puede recoger los procesos áulicos que ocurren a diario y cómo el análisis efectivo de estos procesos poder ofrecer cuantiosa y valiosa información. Estos datos podrían ayudar a enfocar mejor el trabajo con los estudiantes, tomando en cuenta las necesidades internas del grupo de estudiantes que se tiene a cargo.
La no inclusión de la tendencia de la reducción de la huella del carbono. El incremento de la emisión de los gases de efectos invernadero (GEI) ha provocado el calentamiento global y se sabe que el carbono es el principal gas que genera este desorden. Urge dar respuestas desde todos los escenarios, y la escuela no debe ser ajena al fenómeno. En otros países las escuelas ya están actuando para generar actividades que compensen su acción contaminadora. En el Perú se debe trabajar para reducir la huella del carbono que genera su funcionamiento, hasta llegar hasta la neutralización del carbono. Urge la necesidad de rediseñar el “enfoque ambiental” e incluirlas como capacidades operativas.
Falta insertar el enfoque de “reflexión metacognitiva”. Si se espera contar con estudiantes que tengan la habilidad de auto observar sus procesos de aprendizaje, regulando su aprendizaje y reflexione en cómo está aprendiendo, entonces es fundamental que se inserte un enfoque transversal sobre el desarrollo de estrategias metacognitivas. Porque eso lo conduce al estudiante hacia la autorregulación de su aprendizaje, una situación tan importante como los otros 7 enfoques transversales.
Cómo insertar nuevas competencias, en especial cómo construir estándares de aprendizaje. Se sabe que éstos son descripciones de cómo se desarrolla la competencia. Por tanto, se desconoce cómo hacer este trabajo para lograr esa creciente complejidad en sus demandas.

La actitud dialógica en la Formación Docente en Servicio

Se concibe a la actitud dialógica como la forma abierta de abordar  y reflexionar sobre las demandas de formación y la actitud con que interactuamos con colegas y alumnos. Representa la manera en que nos conectamos con nuestros interlocutores para expresar ideas y en el caso específico de los docentes, de sus demandas de formación. Los docente al asumir planes de formación desarrollados por los formadores, generan un proceso dialógico en las cuales se propicia que haya un “ida y vuelta” de las ideas, propuestas, turnos, argumentos y disposición sincera de escucha a otros.

Esta propuesta de considerar a la actitud dialógica como principio del Sistema Regional de Formación y perfeccionamiento Docente se halla fuertemente espalada por los trabajos de destacados pensadores. Para Freire (2002) “la pedagogía dialógica aporta a la formación de una sociedad justa”, concibiendo al diálogo como una relación entre dos sujetos: docente – alumno; docente-formador; docente-docente o docente-padre; y que en cuanto se rompe esta relación,  “ya no se estará educando sino deformando”

Por otro lado, Gadamer (1977), a quienes muchos llaman el filósofo constructor de puentes por su apuesta por entendimiento por medio del diálogo; precisa que el dialogo se construye en base  a “tentativas de entendimiento, de apertura y escucha al otros”, señalando que parezca difícil llegar a entendernos desde el principio, hay una “tarea de encontrar el lenguaje común. Pero el lenguaje común nunca es algo ya dado definitivamente…debe permitir el inicio de un entendimiento, aunque las opiniones se opongan frontalmente” Al igual que Gadamer, el Sistema tiene la misma convicción de que se debe tender puentes entre las diversas posturas y experiencias enriquezcan el proceso educativo en el aula o en las fases de formación docente.

Este esfuerzo serio de capacitación deberá acompañarse permanentemente de una supervisión, también dialogal, lo que se relaciona con las demandas planteadas en las nuevas rutas de aprendizaje y el marco del buen del desempeño docente.

Tanto los que forman como los que reciben la formación deben entender que hay  un aprendizaje permanente que ocurre de ambas partes. Aún el formador aprende del entorno, de su cultura y de la práctica que goza el docente beneficiario.

Antecedentes de la escuela multigrado en Latinoamérica

Ames (2004), refiere que  el programa de mayor trascendencia a  nivel latinoamericano, es la Escuela Nueva de Colombia, realizada desde la década de 1970. De igual modo, existen otras lecciones que se presenten en este continente. Rescatándose a “la Escuela unitaria de Guatemala (1996), Proyecto de Educación Multigrado en Bolivia  (1992); el Proyecto FLEBI; los cursos comunitarios en México; FUNDESCOLA  en Brasil; PROANDES en Ecuador.

El modelo de la escuela nueva colombiana tiene aceptación y reconocimiento mundial, y se concibe como “un modelo pedagógico” que atiende a las “ escuelas rurales, especialmente las multigrado (escuelas donde uno o dos maestros atienden todos los grados de la primaria simultáneamente), por ser las más necesitadas y aisladas del país”  Sus creadores son: Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón en el año 1974, fecha en que escriben el primer manual de capacitación para docentes: “Hacia la Escuela Nueva, Unidades de Instrucción y Formación para el maestro rural que tiene más de un Nivel a su Cargo” (Fundación Escuela Nueva)

El modelo colombiano inserta 4 componentes: Curricular y de aula, comunitario, de capacitación y seguimiento, y el de gestión. Tuvo gran impacto entre los años 80 y 90, permitiendo que Colombia tenga “la mejor educación rural primaria en América Latina, despues de Cuba”. Sus logros han traspasado las fronteras y  ha contribuido a replanteamiento de los modelos pedagógicos de los países, y siendo considerado por el Banco Mundial como “una de las 3 reformas más exitosas en los países de desarrollo alrededor del mundo”, entre otras meritorias distinciones.

Oviedo (2011) reseña que “la situación de cambios socio demográficos es un factor que señalan los diferentes actores entrevistados (Docentes, técnicos, familias) como causante de la expansión de las secciones de plurigrado en las diferentes comunidades” en Paraguay. En ese país, luego de la caída de la dictadura  de Stroessner, se implanta la Reforma Educativa en 1990, y luego de 20 años, en el año 2000 se inicia “la implementación de estrategias focalizadas para responder a la complejidad del contexto rural, entre ellas, el plurigrado”. Sus estadísticas señalan que existen cerca de 3000 escuelas con esta modalidad, o sea el 60% del total de las escuelas rurales. Allí estudian más de 70 mil niños, y laboran alrededor de 4500 docentes.

En Guatemala, según la UNICEF (2004), fue ésta organización, junto con la UNESCO, las que patrocinaron  en 1969 un plan piloto para la atención de las zonas rurales, en la modalidad de escuela Unitaria. El gran éxito que tuvo la intervención, motivo la generalización de la propuesta con la creación del Programa de Escuelas Unitarias, en 1971.  La escuela unitaria se define como la “modalidad educativa donde una sola maestra o maestro atiende, a alumnos y alumnas de todos los grados del nivel primario, generalmente en una sola aula”. Es completa si ofrece a los estudiantes la posibilidad de cursar los seis grados de primaria. De lo contrario, se llama Escuela Unidocente incompleta, lo que en el Perú lo conocemos como Escuela Unidocente.

Luego la propuesta guatemalteca empezó a reorientarse para atender a la población  demandante de educación Bilingüe. Para ello, refrescan los fundamentos pedagógicos de Montessori, Herbart, Pestalozi, Dewey,  y el aporte de Vygotsky. Tiene un componente de capacitación y seguimiento, un componente curricular, un componente comunitario, y un componente administrativo. Se propone las siguientes estrategias: círculos de maestras y maestros, rincones de aprendizaje, bibliotecas escolares, guías de aprendizaje, trabajo en equipo, mobiliario acorde, uso del idioma materno, promoción flexible, participación directa de madres, padres y autoridades, y gobierno escolar.

En México existen escuelas “cuya matrícula  es muy reducida, una opción muy atractiva para ofrecer instrucción básica” es la modalidad multigrado. Las características de estas escuelas es que tienen “matrícula muy pequeña y están ubicadas en zonas de marginación o aislamiento”. Según Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación-INEE (2006) “El panorama nacional de 2005 registra que 44 de cada cien escuelas primarias son multigrado, con una disminución de dos puntos porcentuales con respecto al 2000”. Pero si observamos la modalidad indígena “65 de cada cien primarias aplican este modelo, un punto porcentual más que en 2000”.  Por otro lado, “La mitad de las escuelas multigrado del país son unitarias, pero en los últimos cinco años su porcentaje disminuyó un punto porcentual”.  Finalmente, en la modalidad indígena 42 escuelas de cada cien son atendidas por un solo docente.

Por su parte en la república del Ecuador hay mucha desigualdad  en zonas urnas y rurales. Fruto de esta realidad existen las “llamadas escuelas Unidocente”, o sea donde un maestro atiende en forma simultánea a alumnos de varios grados de la educación Primaria. Según el reporte del Sistema Nacional de Estadísticas y Censos del Ministerio de Educación (SINEC), “el 40 % de las escuelas fiscales son Unidocente” (UNICEF_Ecuador, 2013)

Bibliografía

Dejesus Oviedo, T. (2011). La Modalidad Plurigrado como alternativa para las comunidades rurales. Asunción: Centro de Investigación e Innovación Educativa.

Fundación Escuela Nueva. (18 de 10 de 2013). Qué es la Escuela Nueva. Obtenido de http://www.escuelanueva.org/portal/es/modelo-escuela-nueva.html

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2006). Porcentaje de Escuelas Multigrado según número de Docentes. Ciudad de Máxico, México D.F., México.

UNICEF. (2004). Evaluación de la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural NEUBI. Ciudad de Guatemala: UNICEF. Obtenido de http://www.lins.no/db/pdf/report200404.pdf

AUMENTAN BRECHAS EDUCATIVAS EN SAN MARTÍN

El 30 de marzo de 2012 el Ministerio de Educación dio a conocer los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes para todo el Perú tomada el año 2011. Los resultados para la región San Martín no son alentadores, y parecen contradecir la cuantiosa campaña de las autoridades educativas y regionales, en las cuales se nos quiere persuadir de que hemos dado el gran paso en educación y que llevamos la delantera o somos el buque bandera para las demás regiones. Nada más lejos de la verdad. Por esta razón, los responsables han callado, y no se pronuncian al respecto.

Los datos que aquí se exponen desdicen tan poderosa campaña. La realidad es que no somos los abanderados de las cifras cuantitativas: Mucho más lejos, quedan los sueños de ser estandarte de avances cualitativos. A nivel nacional, en Comprensión lectora estamos en el puesto 19° con 17,1% de estudiantes que alcanzan lo esperado (nivel 2), y en Matemática nos encontramos en la posición  16° con 7,5%  para el mismo nivel. Pese a que no participaron las regiones de Ayacucho y Cajamarca.

La evaluación también desnuda otras preocupantes realidades. Las brechas de desigualdad se han incrementado. En cuanto a los logros de las I.E. Polidocentes frente a las I.E. Multigrados y Unidocentes, la brecha ha aumentado desde el  15,6% (2009) hacia el 21,3% (2011) en el nivel 2 de Comprensión Lectora. En Matemática, la brecha ha crecido levemente desde el 8,4% (2009) hasta el 8,5% (2011). En ambos caso no hubo progreso.

En cuanto a los progresos de las I.E según zona Urbano y Rural, se deduce que la brecha se ha expandido aún más; desde un 13,4% (2009) hasta el 20,3% (2011) para comprensión Lectora; y desde el 7,6% (2009) hacia el 8,0% para Matemática. En ambos casos, los resultados se refieren al nivel 2. Resulta indignante admitir que 246 de cada mil alumnos de las ciudades han logrado lo esperado (nivel 2) en Comprensión lectora, mientras que sólo 43 de cada mil estudiantes de las zonas rurales  alcanzan lo que se espera de ellos en el grado.

Al comparar los resultados en el nivel 2, obtenidos por alumnos de I.E. de gestión Estatal y No Estatal, se observa que en Comprensión Lectora, la brecha se ha incrementado desde un 9,1% (2009) hasta el 29,5% (2011); y en Matemática la brecha ha sufrido un leve decrecimiento, desde un 1,8% (2009) hacia el 1,1% (2011), pero los colegios particulares siguen teniendo mejores logros.  La gran brecha en Comprensión Lectora evidencia que 455 estudiantes de los colegios no estatales logran lo esperado, mientras que sólo 160 alumnos de colegios estatales alcanzan los aprendizajes esperado para el grado.


¿Qué justificaciones pretenderán dar ahora las autoridades regionales? ¿Cómo explicar que la gran ejecución presupuestal, no se correlaciona con los logros educativos favorables? Tal vez, algo de su rimbombante publicidad sea verdad, que efectivamente, somos los primeros, pero los primeros en brechas y desigualdades educativas.

Logros educativos mundiales, nacionales y regionales

El avance científico y tecnológico, debe ir de la mano con los logros de aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Gonzales (2003), resume que pese a las medidas que se han tomado para evitarlo o aminorarlo, el fracaso escolar sigue siendo una lacra de los sistemas educativos de todos los países desarrollados del siglo XXI. En América, Asia o África, no existe país, cuyos alumnos no presenten problemas de adaptación a las exigencias curriculares que la escuela les impone.

El informe PISA, publicado en marzo del año 2011, resume que entre los 13 países que mostraron mejoras en la competencia lectora media desde 2000. Se atribuye este hecho a grandes mejoras entre los alumnos con menor competencia lectora, lo que significa que se mejoró el rendimiento desde el nivel más bajo. En casi todos estos países mejoró la competencia lectora de las chicas. El de los chicos solamente mejoró en cinco países, y que sirve para analizar la atención con equidad de género. El porcentaje de alumnos de 15 años con dificultades lectoras, disminuyo del 48% al 31%, del 26% a menos del 18% en Portugal y del 23% al 15% en Polonia o sea por debajo de la media de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)

El último reporte del mes de abril de PISA (2011), indica que los alumnos con mejor rendimiento medio en PISA, emplean menos tiempo, como promedio, estudiando independientemente y en clases extraescolares y particulares y más tiempo en las clases normales del colegio que los alumnos de los países de menor rendimiento medio en PISA. Se deduce que es la calidad de las clases del colegio, y no la cantidad de horas lectivas, lo que tiene mayor influencia sobre el rendimiento académico de los alumnos. Es clave pensar en el uso óptimo que debemos dar al tiempo de clases efectivas.

En el Perú, se vive con mayor crudeza y hasta desesperación esta avergonzante realidad. Estamos rezagados en cuanto a Comprensión lectora y Razonamiento Matemático. Es inimaginable el rostro destemplado que ponen los gobernantes y funcionarios, cuando en todos los eventos académicos se revisan los avances educativos, y para pesar de todos nosotros, no hemos avanzado mucho.

La información oficial del MED (2010), para los indicadores de permanencia y progreso de los estudiantes que están en condición de repitentes alcanza al 5,6%, esto significa que de cada 1000 alumnos matriculados al inicio del año, 56 estudian por segunda o más veces, el grado escolar. Esto indica que este porcentaje, lejos de disminuir, se ha incrementado, desde un 5,0% registrado en 2005 hasta el 5,6% en el año 2010. Este estudio revela otros datos importantes, el porcentaje de estudiantes varones, casi duplica (6%) al de las estudiantes mujeres (3,9%). Se evidencia además, la exclusión de los estudiantes, por causa del sexo, lengua o lugares de residencia. Hay el doble de repitentes de alumnos con lengua quechua, frente a los hispanohablantes.

En la región san Martín, el porcentaje de estudiantes para el año 2010 que fracasan en los colegios y por tanto repiten, corresponden al 4,3%, mostrando valores por debajo del promedio nacional. Existen también iniciativas regionales a través del Proyecto Educativo Regional, que ha logrado éxito, y es el Proyecto abanderado a nivel nacional. Otro programa exitoso, es el Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo de Educación Básica Regular” (PELA). Pese a que muchos se muestran renuentes a aceptar las cifras alcanzadas, los resultados son evidentes y manifiestan que para el año 2010, los logros de aprendizaje en Comunicación en el nivel avanzado llegaron al 28%, y a un 20,7% en logros de aprendizaje en el nivel avanzado del área de Matemática.

Referencias Bibliográficas:

1. DRE San Martín (2011). PELA San Martín, buenos resultados en el marco del modelo de gestión educativa regional..Revista Educando, 28, Jul 7-9. Moyobamba: Perú.

2. Gonzales Barbera, Coral (2003): Tesis “factores determinantes del bajo rendimiento académico en educación secundaria”

3. PISA IN FOCUS 2 (2011). Mejorando el rendimiento desde el nivel más bajo. OCDE Marzo 2011.

4. PISA IN FOCUS 3 (2011). ¿Vale la pena invertir en clases extraescolares?. OCDE Abril 2011

Investigación Educativa

EL DOCENTE: INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRÁCTICA

El tema nos remite a realizar una pregunta esencial ¿Qué es investigación? La investigación es un proceso de reflexión y estudio minucioso que se hace de manera coherente y verificable, a fin de entender un hecho, comportamiento, o fenómeno, obteniendo como producto el conocimiento interpretativo, desde adentro.

La investigación está insertada como una de las tres áreas de desempeño laboral, en la Ley 29062 o Ley de la Carrera Pública Magisterial, pero lamentablemente aún no se implementa, evidenciando con ello, un abandono de la formación o desarrollo de la investigación educativa.

¿Qué tipo de investigación debe realizar un docente? El quehacer educativo, debe estudiarse dentro del marco cualitativo, antes que cuantitativo. Mientras que la metodología científica o cuantitativa, sólo valida los conocimientos obtenidos por medio de experimentos, que ofrezcan resultados medibles y generalizables. Por ello es, inhumana, amoral, y verticalista. En cambio, la investigación cualitativa brinda apertura a la realidad, desde un marco holístico, humano, inclusivo e interpretativo.

Los claustros universitarios del Perú se hallan influenciados por el paradigma cuantitativo, y bajo el estandarte del método científico. Las autoridades universitarias se niegan, a dar a los estudiantes, apertura a nuevas reflexiones académicas. Por considerarse las salvaguardas de la tesis: “lo medible es aceptado como conocimiento científico”.

En nuestra región, el fenómeno universitario nacional se traduce fielmente en las aulas universitarias locales. Esto se evidencia en el registro de proyectos, donde se ve que casi la totalidad de trabajos de investigación o tesis de pregrado y post grado, se ejecutan bajo el estándar cuantitativo.

La investigación cualitativa ha sido objetos de punzantes ataques e interrogantes, entre las que se destacan: ¿Es demasiada subjetiva? ¿Es capaz de elaborar conocimiento científico? Para responder a estas preguntas, hubo la necesidad de revisar la literatura investigacional.

Yuni y Urbano (2005) creen que la ciencia cualitativa, produce conocimiento teórico, y ”podemos identificar diferentes niveles de teorías según el nivel de abstracción: gran teoría, modelos teóricos, teorías formales, y por último, las teorías sustantivas, cuyas descripciones intensas e interpretativas, le califican para ser el nivel de teoría propio de los métodos cualitativos” Estos autores buscan persuadirnos que muchos profesionales, entre ellos los docentes, podemos reflexionar sobre los diarios problemas educativos, analizarlos y estructurar conceptos al nivel de una teoría sustantiva.

Martínez Miguélez (2004), señala que las metodologías cualitativas deben poseer “dos cualidades indispensables: ser sensibles a la complejidad de la vida humana actual, por otro lado aplicar procesos rigurosos, sistemáticos y críticos para lograr buenos conocimientos defendibles epistémicamente, y metodológicamente ante la comunidad científica internacional”. De ello se deriva que mediante, la metodología cualitativa es posible producir conocimiento científico. Además, el enfoque cualitativo no es subjetivo o superficial, por el contrario, la información producida es sometida a un exigente proceso de reflexión.

¿Por qué se debe investigar desde el aula? Porque es la única manera de hacer que los investigados, o sea los actores, sean los participantes protagónicos del estudio. Tal como Massot (2001) refiere que esta modalidad permite “sumergirse en el mundo subjetivo de las personas y hacerlo emerger” al traer las múltiples dimensiones desde adentro hacia afuera, de una manera que ni los mejores test ni experimentos puede lograr igual resultado. Este mismo autor puntualiza que “sólo cuando (los investigados) se conviertan en actores y actrices de sus propias vidas se podrá comprender y atribuir significado a los acontecimientos y situaciones vividas en el contexto de estudio”.

La tarea, que asume el maestro investigador es unificar la teoría y la práctica. Mucho son los autores que asignan diversos roles a uno y otro elemento, Carr y Kemmis (1988), por ejemplo, plantean que la “teoría informe y transforme la práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y entiende”. De ese modo el rol que corresponde al maestro, es el de interpretar la realidad sumergiéndose y formando parte de ella.

La reflexión docente sobre su práctica, genera conocimiento teórico sobre ella, y da argumentos convincentes para tomar decisiones; además, le conduce, a su revaloración social, tal como lo sentenciará el maestro Piaget.

Blog de Psicopedagogía, Ramiro Quintana Herrera, Pedagogía, Infancia

Estrategias Docentes

EL ARTE DE VENDER NUESTRA ACTIVIDAD
(Publicado también en la revista Educando -Moyobamba - San Martín - Perú)

En las relaciones sociales, se intercambian abundante información, a través de una serie de elementos o códigos. Esta facultad típicamente humana, permite la comunicación de ideas. Se acompañan de mensajes, que deben ser transferidas por el emisor, y decodificadas por el receptor.

La tarea docente, constituye una particular forma de intercambio de mensajes.  Por ello, es necesario aplicar una serie de estrategias al momento de presentar la actividad de aprendizaje. De esta manera, el profesor desarrolla el arte de “vender” eficazmente la actividad de aprendizaje.

En la actualidad, la conducción del aprendizaje se convirtió en una tarea más compleja. Muchos factores han propiciado este fenómeno. Uno, es el relajamiento de la vivencia valorativa. Otra, es la influencia negativa de círculos liderados desde afuera, como los “emos”, barras bravas, y pandillas. Un tercer factor, lo representa la falta de motivación del estudiante. También lo constituye, la inadecuada operatividad docente. Así mismo, el acoso escolar o booling constituye un factor clave.

Ante esta amenaza, el maestro requiere entender que su práctica tiene que ser más dinámica. Su prioridad es hacer todo lo posible para comunicar el mensaje con eficacia. En esto, juega un papel esencial, la forma cómo transmite sus indicaciones y en qué escenario.

En cuanto a la forma cómo el docente transmite su actividad, ésta debe hacerse usando armoniosamente, el lenguaje visual con el coro de elementos no visuales. A esto, se refiere Lair Ribeiro, en su libro “El éxito no llega por casualidad”, donde prescribe que “la comunicación es como una danza. Cuando una pareja de bailarines baila bien, en sintonía, es imposible saber quién está dirigiendo. Cuando todos los elementos de su cuerpo y de su mente, están sintonizados en un mismo mensaje, la comunicación tiene una fuerza capaz de convencer a cualquiera”.

Cuando el maestro facilita su actividad, desarrolla el rol de comunicador. A fin de cumplir este papel con acierto, se sugiere las siguientes técnicas básicas: hablar claro, dar indicaciones precisas, formular preguntas a los alumnos, a fin de saber si entendieron lo que se pide que hagan ellos. Ocurre a menudo, que el docente asigna roles y/o tareas, dando por sentado que le entendieron: Sin embargo, cuando verifica el desarrollo de la misma, ve con sorpresa que no lo hicieron. Si es tu caso amigo docente, tienes que saber que a todos nos ocurrió alguna vez. Por tanto, en el afán de corregir, hay que verificar siempre si los alumnos entiendan lo que se pide que ellos hagan.

El mensaje llega al alumno de manera eficaz, si se acompaña a la palabra, con elementos no verbales, como los gestos o ademanes. Según el diccionario de la Real Academia Española, el gesto se concibe como el movimiento del rostro, de las manos o de otras partes del cuerpo, con que se expresan diversos afectos del ánimo. Por ello, el gesto, es el arte de adornar las palabras. En el curso “Hablar en Público”, AulaFacil.com señala que “a través de este lenguaje corporal, el orador transmite también mensajes: nervios, timidez, seguridad, confianza, dominio, entusiasmo, dudas, etc.”

Los psicólogos explican que muchos alumnos incrementan su interés, cuando sus interlocutores acompañan a sus palabras con gestos, porque el canal que predomina en ellos es el visual. Además, hay que mantener un contacto visual con todos los alumnos. El docente al hablar, debe girar el rostro hacia todos los ángulos, porque con su mirada mantiene también el interés y el orden, sin excluir a nadie. Por tanto el barrido visual debe ser permanente, y no debe descuidar un sector del aula, por más de 4 o 5 segundos.

Hay que considerar el escenario donde ocurren las indicaciones pedagógicas, o cómo el estudiante vive el proceso. A la par que el docente comunica algo, el alumno tiene que escuchar con atención, elaborar preguntas sobre lo que el maestro le asigna, aclarar dudas, observar los gestos del profesor, y parafrasear las ideas o comentarios escuchados.

El docente del aula, no debe indicar o comunicar algo, hasta que el estudiante esté en silencio y atento. Esto parece un desafío, pero se puede lograr, si se promueve desde los primeros años, la escucha activa. Significa que el alumno, escuche con atención, manifestando voluntad, disposición y concentración. Esto le conduce a “abrir la puerta” del aprendizaje, y le coloca en una posición, no sólo de escuchar lo que el docente está expresando, sino, también, podrá conocer los sentimientos o pensamientos, que están detrás de lo que el maestro está diciendo.

Para lograr esto, en algunas ocasiones, el docente tiene que enfrentar el acoso entre estudiantes, cortando desde el primer momento esta conducta perniciosa. De no hacerlo, se generan tensiones en los estudiantes, reprimiendo sus deseos de escuchar y participar, por temor a la burla o presión de los agresores. Carlos Cuauhtémoc, en su libro “Sangre de Campeón: Sin cadenas”, compara a un salón con estas características negativas, a un “circo de pulgas. ¡Cada vez que un compañero intenta saltar, los demás lo castigan para que aprenda a que no debe hacerlo! Es la escuela de la mediocridad. Los mediocres fastidian a los soñadores hasta arrancarles sus deseos de triunfar”. Al cortar esta conducta, se prepara un escenario para el aprendizaje. Cada alumno tiene el derecho a gozar de este clima favorable. Él viene al colegio a aprender y nadie puede quitarle este privilegio.

Este artículo, no ha pretendido cubrir todas las técnicas requeridas para tener un aprendizaje eficaz. Al contrario se ha centrado en aspectos básicos, que por su sencillez, dejamos de lado. Su uso, permite tener una entrada fenomenal y prepara de manera excepcional el clima para desarrollar los otros momentos del proceso. Se excluyó intencionalmente elementos como: la participación activa del alumno, la comunicación asertiva, la organización de los contenidos, entre otros. Estos pueden formar parte de próximos artículos.

Blog de Psicopedagogía, Ramiro Quintana Herrera, Pedagogía, Infancia